segunda-feira, 8 de dezembro de 2008

Entendimento Professoral da Avaliação


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ENTENDIMENTO PROFESSORAL DA AVALIAÇÃO – EXPLICANDO O FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS E AS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO A PARTIR DO QUOTIDIANO ESCOLAR DO 12º ANO (RESUMO) - 2005


1. A COMPREENSÃO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR TEM-SE ENCONTRADO LIMITADA PELAS PERSPECTIVAS DETERMINISTAS, CUJA IDEOLOGIA TOMA AS ESCOLAS COMO CAIXAS NEGRAS

Classificando os alunos a partir de conteúdos escolares que também são saberes sociais desigualmente repartidos segundo as classes sociais, o sistema de ensino toma por iguais jovens que o não são. Esta denegação das diferenças culturais é um corolário do arbítrio cultural próprio da cultura escolar que obtém a sua força de imposição e a sua legitimidade social da ignorância deste arbítrio (Merle, 2002:103). A teoria da reprodução social teve o mérito de chamar a atenção para este aspecto, mas propôs uma leitura determinista do sucesso escolar em função da origem social, que frequentemente não se observa. Contudo, na generalidade, os resultados escolares podem associar-se ao meio social de origem dos estudantes, e este quadro de análise deu origem a uma linguagem e a um código de leitura do real que não se pode desprezar. A coerência das suas estruturas ainda hoje impõe a ideologia da reprodução social como plataforma de referência cada vez que se discute o sucesso escolar.

No extremo oposto, ignorar as diferenças sociais permite ao sistema escolar transformar as desigualdades sociais em desigualdades escolares. Esta nobilitação pelos títulos escolares é consistente com a teoria dos dons e das aptidões. Esta naturalização das diferenças sociais dispensa toda a interrogação reflexiva e crítica sobre os fundamentos sociais das desigualdades de resultados segundo o meio social de origem, nomeadamente sobre a fraca eficácia do repertório pedagógico quando a cultura do professor e do aluno estão nos antípodas. A ideologia dos dons penaliza duplamente os menos afortunados. Efectivamente, permite um benefício social acrescido não negligenciável para os dominantes, proveniente dos alunos prejudicados pela sua incapacidade de obterem êxito no sistema instituído, em resultado da naturalização da sua posição de dominados na escola de hoje. A simplicidade com a qual se associam os resultados escolares às capacidades dos alunos, apresenta os agentes como beneficiários ou vítimas de um modelo tão determinista quanto a teoria da reprodução social. A irregularidade dos resultados escolares é um facto, suficientemente conhecido para questionar o determinismo da ideologia dos dons.

Nas escolas objecto de estudo, nenhuma das explicações acima apresentadas se mostrou dominante, apesar de em determinados momentos manifestarem a sua influência. Nas justificações recolhidas verificou-se o predomínio do discurso do trabalho, referido por Barrère como a linguagem comum dos professores, que lhes permite o diálogo com os colegas sem questionar os disfuncionamentos do sistema. Quando se definem estratégias de trabalho pedagógico, a nível do 12º ano, isso significa sempre a definição de metas a atingir no quadro de um ensino uniformizado. Neste ano de escolaridade é dominante a adopção de uma concepção do mundo que toma todos os indivíduos como igualmente capazes de atingirem os mesmos objectivos, desde que se esforcem o suficiente, impondo o ensino padronizado. Esta lógica prescreve um quadro de referências tão determinista quanto os pressupostos pela ideologia da reprodução social ou pela ideologia dos dons. O determinismo baseado no discurso do trabalho apresenta maior plasticidade que os anteriores, porque a integração deste novo factor na explicação do sucesso escolar permite transferi-lo para as acções individuais dos sujeitos. Se não atingem os resultados, a culpa é sua, porque não trabalharam o suficiente. Deste ponto de vista a teoria da reprodução social, pelo menos era mais simpática, porque desresponsabilizava as vítimas. Imputava as responsabilidades pelo insucesso escolar ao sistema, invocando por exemplo, o seu reduzido domínio sobre o repertório escolar. Esta explicação parece tão inócua, que frequentemente é tomada como “natural”. A teoria dos dons oferece uma explicação humilhante para os maus resultados, mas se combinada com a teoria da reprodução, observando hipocritamente que entre a classe superior se concentram os indivíduos mais dotados, acaba também por ser aceite com a mesma “naturalidade”. O discurso do trabalho é mais elaborado, penalizando duplamente os alunos pior sucedidos. Primeiro, por não atingirem os resultados, depois por supor que não se esforçaram o suficiente.

Quer a teoria da reprodução social, a teoria dos dons, ou o discurso do trabalho apresentam leituras simplistas da realidade. Nesse sentido são ideologias que não precisam de questionar o funcionamento efectivo das escolas, porque já transportam em si mesmas uma chave de interpretação que dispensa a reflexão sobre o quotidiano escolar. Estes discursos explicam sempre tudo do mesmo modo, independentemente do funcionamento interno das escolas, tomadas como caixas negras, cuja realidade é em si mesma irrelevante. Neste sentido, opõem-se inclusivamente ao desenvolvimento do próprio conhecimento científico, não oferecendo qualquer ponto de referência àqueles que pretendam efectivamente questionar o sistema de ensino e compreender como se constroem as classificações escolares.


2. A SOCIOLOGIA DA AVALIAÇÃO EXIGE A CONSTRUÇÃO DE MODELOS DE ENTENDIMENTO PROFESSORAL QUE EXPLICITEM UM ENQUADRAMENTO LEGÍTIMO PARA O EXERCÍCIO DA AUTORIDADE PROFESSORAL

Numa sociedade aberta, complexa e plural como a de hoje, nenhuma das lógicas deterministas mostra qualquer aderência à realidade, pois o modo como a escola define os conteúdos de ensino e as suas práticas pedagógicas são susceptíveis de influenciar as classificações, as trajectórias escolares, e a facilidade de acesso aos recursos na sociedade. Uma série de trabalhos têm mostrado que as desigualdades sociais resultam das práticas dos professores nas turmas. Certos professores são mais eficazes, fazendo progredir mais rapidamente os seus alunos (Merle, 2002:109). Impunha-se portanto, a observação do quotidiano escolar. Importava verificar como os professores conduzem as suas actividades no espaço das salas de aula, e como os alunos reagem. A perspectiva de Merle tem a vantagem de explicar a fabricação das classificações escolares em função das actividades profissionais dos docentes. Este autor observou que o simples exercício das suas funções, exige-lhes que utilizem as classificações escolares como mecanismo de sanções e de recompensas, mediante o qual afirmam e legitimam a sua autoridade professoral. Nesse processo de diálogo quotidianamente mantido entre os professores e as turmas, vai-se realizando uma avaliação informal que constitui a base da avaliação formal requerida administrativamente. Porém, sem a definição de limites claros ao exercício da sua autoridade, além da necessidade de reconhecimento da sua legitimidade, esta perspectiva não explicita nem sistematiza os diferentes princípios tomados como referência na legitimação da autoridade professoral.

Os regimes de justificação de Boltanski e Thévenot conferem à perspectiva de Merle um enquadramento que flexibiliza as explicações centradas no exercício da autoridade professoral. Esta maior plasticidade resulta do seu enriquecimento pela integração do julgamento actuante. Perante a fragilidade das correntes pedagógicas, evidenciada pela inexistência de uma área científica autónoma, as Ciências da Educação deixam vasto espaço aberto às considerações de senso comum, que serão dominantes nas diversas acções de julgamento. Estas conferem-lhes as capacidades necessárias para resolverem os imprevistos típicos do mundo escolar. A sua integração em modelos de entendimento professoral da avaliação, oferece um quadro de referência que permite predizer e simultaneamente legitimar as suas justificações. Assim, as decisões que tomam no exercício das suas funções, podem observar-se estruturadamente, partindo de princípios aceites como legítimos. Deste modo, a construção dos regimes de justificação constitui-se como uma gramática para a efectiva explicitação e compreensão das actividades docentes. Estas actividades foram interpretadas com recurso às referidas ferramentas conceptuais. É esta construção teórica que oferece robustez à análise, que de outro modo não passaria de um conjunto de justificações apresentadas a granel. Perspectivando as acções de julgamento dos professores, enquadradas pelos regimes de justificação, a compreensão das classificações obriga a uma profunda reflexão sobre o funcionamento da escola. É uma tarefa complexa, mas de outra forma não se ultrapassariam os determinismos: a teoria da reprodução social explicaria o infortúnio dos alunos de origem popular; a teoria dos dons enfatizaria o azar dos menos dotados; o discurso do trabalho abstrai-se das diferentes capacidades dos alunos e dos contextos em que vivem tornando o sucesso acessível a todos, mediante o necessário esforço. A Sociologia da Avaliação exige a construção de modelos que não reduzam a complexidade da realidade escolar a estereótipos.


3. AS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO COMO EMANAÇÃO DO QUOTIDIANO ESCOLAR

A justificação cívica valoriza os interesses comunitários, estabelecendo que os critérios de avaliação devem ser discutidos, definidos e alterados em grupo. Mesmo os professores que não concordem com as decisões tomadas, deverão adoptá-las, pois tiveram liberdade de expressar as suas ideias. Deverão subordinar-se às deliberações do grupo para garantir que a todos os alunos serão aplicados critérios idênticos.

A justificação inspirada privilegia a livre expressão das crianças, valorizando a sua criatividade. Esta perspectiva conduz a produções muito diferenciadas, às quais não será possível aplicar critérios comuns. Consequentemente, os critérios de avaliação uniformes apresentam-se mesmo como um obstáculo a uma avaliação séria, que apenas a revelação do aluno no espaço da aula permite realizar.

A avaliação escolar na perspectiva da justificação industrial será mais um problema técnico. Obtém-se a classificação final reagrupando as diversas parcelas anteriormente definidas como relevantes nos critérios de avaliação. A definição destas parcelas visa a adopção de regras uniformes para todos os alunos. A decomposição da avaliação em diversos parâmetros, segue a lógica que determinou a divisão do trabalho escolar em tarefas pedagógicas padronizadas. A padronização dos critérios de avaliação é fundamental para garantir que todos verão o seu desempenho avaliado do mesmo modo. Para o conseguir, os critérios de avaliação deverão ser fixados previamente, e cada professor dever-se-á limitar à sua rigorosa aplicação, após a apresentação dos mesmos no início do ano lectivo.

Partindo dos interesses dos alunos, a justificação doméstica estará sempre presente, estabelecendo que compete a cada professor a adequação dos critérios de avaliação aos seus alunos. Estas diferentes justificações podem cruzar-se de diferentes modos, baseando-se os professores em diferentes referências conforme a situação que pretendam legitimar.

A lógica prevalecente no domínio da avaliação no 12º ano é a justificação industrial, mas sabe-se que no domínio educativo esta perspectiva encontra numerosas limitações. Efectivamente, no quotidiano do trabalho escolar, os professores nunca se limitarão a seguir procedimentos técnicos, tomando anotações das tarefas em espaços previamente definidos. No domínio da educação os critérios de avaliação são uma exigência da comunidade, que pretende limitar o arbítrio dos professores. Combinando a justificação industrial com a justificação cívica, podem observar-se os critérios de avaliação por disciplina como um compromisso que pretende subordinar o exercício da autoridade professoral aos interesses da comunidade. Para evitar excessivos condicionamentos, geralmente, estes documentos apresentam uma grande generalidade. Mesmo os que parecem mais prescritivos, indicando mais parâmetros a considerar, acabam sempre por oferecer aos professores grande margem de manobra, porque a definição formal dos parâmetros de avaliação se encontra muito distante da sua efectiva objectivação. Esta ocorrerá no próprio quotidiano escolar, no qual os professores são forçados a tomar múltiplas decisões, para conduzirem as aulas mantendo o interesse dos alunos. Por exemplo, independentemente do nível de conhecimentos das turmas, os professores sabem que precisam pelo menos de identificar um conjunto de alunos médios, ao qual se dirijam, e que expresse o resultado do seu trabalho, pois de outro modo não conseguiriam legitimar a sua autoridade professoral. Isto é, na prática, classificar significa estabelecer uma ordenação dos alunos que seja suficientemente coerente para lhes demonstrar que o seu trabalho é premiado, doseando com sabedoria as sanções e as recompensas. Uma avaliação excessivamente severa poderá desmotivá-los, se verificarem que nenhum consegue alcançar metas louváveis. Uma avaliação excessivamente indulgente, permitindo que atinjam os objectivos com muita facilidade, não será a mais indicada para exigir o seu empenhamento no trabalho ao ritmo desejado. Isto é, apesar dos pressupostos decorrentes da avaliação industrial proporem uma avaliação criterial, a legitimação da autoridade professoral exige que se considerem dimensões de carácter referencial. A justificação doméstica limita a severidade da justificação industrial, quando exige que determinado conjunto de alunos apresente sucesso escolar. Por exemplo, os professores não poderão atribuir mais de 50% de negativas sem se justificarem perante os Conselhos de Turma. As declarações que então produzem para as actas, evidenciam a sua submissão aos interesses da comunidade, cumprindo à administração das escolas verificar se os seus funcionários estarão a cumprir com zelo as funções que lhes foram confiadas.

Verifica-se a importância da justificação doméstica quando se observa que os professores não conseguem argumentar sustentadamente que a turma não atingiu os objectivos previamente estabelecidos. Admitem-se casos singulares de insucesso escolar, mas não o insucesso das turmas. Nesse momento surge a artilharia pedagógica, argumentando que os objectivos, as estratégias, as metodologias, etc., não se encontram adequados aos alunos, e responsabilizando os professores pela sua reformulação. Os recursos oferecidos pela pedagogia oferecem uma estrutura mínima que será particularmente útil aos que não possuem qualquer perspectiva sistémica das suas actividades. Porém os recursos pedagógicos serão insuficientes para revelarem a solução de cada situação. Chegados aqui, será o bom senso de cada professor que os irá ajudar a redefinir as suas tarefas. Não tomarão decisões arbitrárias, antes se apoiarão em diferentes referências que balizarão as suas acções de julgamento. Os professores diagnosticam os problemas, prescrevem as soluções, implementam os processos, organizam as tarefas, avaliam os alunos e auto-avaliam todas as suas actividades. É o julgamento actuante que lhes permitirá integrar cada problema na lógica proposta pelo sistema. Assim, desde que se sintam a respeitar as grandes referências, também se sentem legitimados para criar as mais diversas soluções. Logo, será impossível apresentar uma listagem exaustiva dos aspectos que terão em consideração na criação dos próprios critérios de avaliação, mas os que se apresentaram ao longo deste estudo serão suficientes para o leitor perceber a lógica de construção dos mesmos. Por exemplo, um professor pode argumentar que uma turma é mais fraca pelas mais diversas razões: as turmas de desporto não privilegiam tanto os aspectos intelectuais, as turmas dos cursos tecnológicos são mais fracas, o horário é mau por não lhes deixar tardes livres, muitos alunos fazem viagens longas, etc. O motivo mais frequentemente apontado para as turmas serem fracas já se sabe que é o desinteresse pelo trabalho, e a solução apontada por este discurso é a mudança de atitudes dos alunos. Perante a dificuldade desta mudança, poderão ser consideradas numerosas alternativas: os testes podem fazer-se mais frequentemente, poderão ser mais simples, mais parecidos com as fichas de trabalho, podem fazer-se mais trabalhos em grupo, pode mandar-se fazer mais trabalho em casa, etc. O que se observa é que qualquer das decisões tomadas têm consequências em termos de avaliação, isto é, mesmo as decisões aparentemente inócuas contribuem para a construção quotidiana dos critérios de avaliação. Mesmo sem tomar propositadamente qualquer decisão, o professor poderá cultivar uma maior proximidade ou uma maior distância relativamente aos alunos. A aplicação destes não é indiferente ao seu relacionamento com os professores, e portanto, também deste modo, estes estarão a contribuir para uma avaliação diferente.

Factores administrativos, como a necessidade de todos classificarem os alunos nos mesmos momentos, também os levam a privilegiar os testes como instrumento de avaliação, porque nenhum outro instrumento lhes permite recolher informação com maior rapidez e facilidade. Sabe-se que os testes permitem diferenciar os alunos com maior facilidade que outros instrumentos.

A organização curricular determina que quatro das disciplinas seleccionadas sejam anuais, enquanto as outras duas são trienais. Verificou-se que no final do 3º período os professores das disciplinas anuais passavam os 9’s a 10’s com maior facilidade que os seus colegas das trienais. Os professores destas disciplinas encontravam-se limitados pelo cálculo da média final quando decidiam as classificações. Equacioná-las desta forma levou-os inclusivamente a conceber uma “avaliação de ciclo”, formalmente inexistente. Isto é, no caso de acompanharem os alunos do 10º ao 12º ano, podem sentir-se legitimados a acertar no 12º ano a média final do secundário. Quando só conheceram os alunos no 12º ano, tomaram nota das suas classificações do 10º e do 11º nas reuniões do 1º período. Caso observem que os alunos têm uma “média perigosa” podem recomendar-lhes trabalho adicional.

A formação dos professores condiciona a facilidade com que desenvolvem as suas actividades. Professores com formação nas respectivas áreas disciplinares podem construir materiais adaptados aos alunos, que exploram e explicitam efectivamente os temas. Professores com défices de formação não constroem materiais, preferindo falar mais sobre os temas, utilizando mais frequentemente os manuais. O desinteresse destas aulas também se reflectirá nas classificações.

Os exames, principalmente nas MCN [1], condicionam as aulas durante todo o ano lectivo, impondo mais violentamente as estratégias tradicionais, porque a extensão dos programas não é compatível com estratégias mais participadas, na perspectiva da justificação industrial. Esta é combinada com a justificação doméstica, argumentando que desta maneira os alunos obterão melhores resultados nos exames, justificando a cristalização pedagógica no 12º ano. É no interesse dos próprios alunos que se justifica a sua formatação para os exames. O ritmo que é necessário impor nestas aulas, limita o desenvolvimento dos laços afectivos, mas a proximidade e manifestação de afectos observadas em situações de apoio individualizado, que se verificaram nestas disciplinas, contribuem para um melhor relacionamento. Nas MCN, trabalhar é mais frequentemente sinónimo de realizar trabalho escrito, circunstância indispensável ao surgimento de oportunidades de apoio individualizado. Os exames também serão um trabalho escrito, e a competição por melhores classificações leva o trabalho escolar a assemelhar-se muito às provas de exame, tomadas como modelo do que é necessário saber fazer. Nestas disciplinas, frequentemente, todos os testes têm a estrutura das provas de exame, e os professores esforçam-se por reproduzir durante todo o ano lectivo as circunstâncias que os estudantes encontrarão mais tarde, promovendo o seu treino. A transposição dos critérios de classificação das provas de exame para o quotidiano escolar é uma evidência, apesar de os professores de Biologia se terem manifestado contra este aspecto, invocando a sua excessiva severidade. Independentemente das disciplinas, pode observar-se que as provas de exame se constituem sempre como o grande modelo de referência dos testes que se realizam ao longo do ano lectivo, procurando apresentar uma estrutura idêntica, adaptando questões já saídas, ou mesmo colocando os alunos perante a reprodução das próprias provas de exame. Em todas as disciplinas surgiu abundante literatura que consiste na simples resolução de provas de exame. A utilização destes materiais é bem elucidativa dos processos de estudo privilegiados. Não adianta que alguns professores procurem resistir a esta “metodologia”, porque em casa os alunos terão liberdade para a adoptar, provando a sua eficácia, apesar das resistências pedagógicas. Isto é, os exames impõem por si próprios uma concepção do trabalho escolar, independente até das concepções dos professores. Portanto, os exames não são um mero instrumento de avaliação. Eles moldam as práticas do trabalho escolar, quer na sala de aula, quer fora da escola. Simultaneamente, os exames sugerem os próprios critérios de avaliação.

Outro aspecto que evidencia que a avaliação se constrói à medida dos resultados que se pretendem obter, é facilmente visível quando se reflecte sobre o efeito dos rankings de escolas no quotidiano escolar. As práticas de ensino ficaram mais severas em decorrência do mito dos 2 valores. Mais. O aumento da concorrência entre as escolas, permitiu ainda observar a transformação das actividades extra-curriculares em tempos lectivos. Utilizando as horas do crédito global da escola destinadas anteriormente a estas actividades, as escolas podem oferecer às turmas do 12º ano com determinadas disciplinas, mais um tempo semanal. No final do ano lectivo, este acréscimo de horas corresponde à criação de um 4º período às disciplinas privilegiadas. A invenção deste 4º período legitima-se na perspectiva industrial, designadamente pelo discurso do trabalho. Repete-se incansavelmente que para obterem notas mais elevadas, os alunos deverão trabalhar mais. É igualmente legítimo duvidar que a multiplicação das horas lectivas seja efectivamente do interesse dos alunos. Não seria desejável realizar um tipo de trabalho mais criativo, e inventar outro sistema de avaliação?



[1] No estudo consideraram-se as seis disciplinas do 12º ano com maior número de alunos, distinguindo dois grupos com relativa homogeneidade: MCN, Matemática e Ciências Naturais, integrando Matemática, Biologia e Química; Português B, Psicologia e IDES (Introdução ao Desenvolvimento Económico e Social) constituíam o grupo das HCS, Humanidades e Ciências Sociais.

2 comentários:

Pedro Sá disse...

Até que enfim leio alguma coisa (séria!) que vem de encontro ao que penso há muito.

Parabéns!

Torrão disse...

Por vezes interrogo-me se estas teorias todas serão verdadeiramente úteis!
E agora ... depois de tudo questionar ... qual é a proposta concreta?
De qualquer das formas o convite à reflexão é interessante, mas detesto ficar sempre pela parte do "isto e aquilo está mal".

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